Prêmio Excelência e Qualidade BRASIL 2013

No próximo dia 18, acontece a premiação dos “Melhores do Ano – Prêmio Excelência e Qualidade 2013” em cerimônia que será realizada no Salão Social do Círculo Militar do Estado de São Paulo. 

Serão premiadas e homenageadas Personalidades Políticas, Culturais e Artísticas, Entidades públicas e privadas, Empresas e Profissionais, em diversas categorias (veja a lista em http://braslider.org/index.html).

Dentre os homenageados deste ano está a Dra. Maria Ester Rodrigues, Psicóloga Educacional, Analista do Comportamento e Professora da UNIOESTE (Universidade Estadual do Oeste do Paraná), que recebeu indicação para receber o prêmio na categoria “Personalidade do Ano/Psicologia da Educação”. 

Segundo a Braslider (Associação Brasileira de Liderança), que é a organizadora responsável do evento, a indicação de Maria Ester deu-se em virtude do destaque em seu segmento de atuação, responsabilidade social e excelência de trabalhos realizados. 

Na ocasião serão entregues:

- PRÊMIO EXCELÊNCIA E QUALIDADE BRASIL 2013 Troféu Personalizado;

- MEDALHA Honra ao Mérito BRASLIDER

- Placa Personalizada Inox

Cerimônia

A próxima “Solenidade de Gala” está programada para realizar-se no dia 18 de Novembro de 2013, no Círculo Militar do Estado de São Paulo, na Av. Pedro Álvares Cabral 201, Ibirapuera – São Paulo Traje recomendado: Black Tie.

Sobre a Braslider

A Braslider foi criada para homenagear quem mais se destaca ao longo do ano visando reconhecer com este prêmio o trabalho das empresas e profissionais que mais se destacaram em sua categoria e garantindo assim um melhor posicionamento aos participantes nos setores em que atuam. 

Nossos principais objetivos estão concentrados no incentivo a qualidade, em todos os seus aspectos, promovendo o reconhecimento e estímulo para que toda empresa e profissional continue praticando a qualidade e intensificando sua busca ou manutenção de qualificação total.

A Braslider através de auditores próprios busca validação das informações das Empresas, Entidades, e Personalidades Indicadas. As informações foram apuradas por pesquisa feita e resultados obtidos do cruzamento de informações através de participações em feiras nacionais e internacionais, congressos, desenvolvimento de produtos inovadores, tradição no mercado nacional, atividades de importação e exportação, Associações Comerciais, Industriais, de Serviços, Informações Empresariais, por prêmios recebidos, pela Responsabilidade Social, e Certificados de Qualidade adquiridos no decorrer de sua existência e muitas outras diretrizes, aplicadas a nossa metodologia de escolha e nos informa índices de excelência em áreas diferenciadas e múltiplas, dando aos auditores por fim a ferramenta de busca de informações para o Credenciamento pessoal de cada convidado

Sugestão de leitura

Segunda edição do Jornal Contemporâneo, iniciativa da Iliane Manteze, Cultura Cascavel II

Entre outras matérias, entrevista com a Psicóloga e Professora Universitária Maria Ester Rodrigues

http://www.calameo.com/read/00288530255bc5e54115e 

Jornal Contemporâneo 

www.calameo.com

Ensaio acerca de meias verdades comuns sobre Behaviorismo Radical e Análise do Comportamento na área educacional

Ilustrando com o caso da Psicologia “Interacionista” x “Não Interacionista”: Uma falsa questão [1]

As relações entre filosofia e sua sub-área, a epistemologia, bem como as relações entre epistemologia e psicologia são, certamente, mais complexas do que resumir a história da explicação do conhecimento pelo empirismo, racionalismo e um interacionismo “redencionista”. A história do conhecimento humano não pode ser resumida à relações de predominância (ou exclusividade) absoluta do sujeito, no caso do racionalismo e/ou objeto, no caso do empirismo. Além do mais, embora não seja o objeto do presente escrito, seria possível afirmar que existem muitas formas de empirismo, de racionalismo e mesmo interacionismo.

Qualquer teoria e teórico em psicologia assume o fato de que nem o conhecimento é “representação absoluta” do objeto e nem é “imposição absoluta” do sujeito, uma vez que a Psicologia surgiu como ciência no final do século XIX, data posterior ao declínio das filosofias puramente empiristas e racionalistas (sécs. XVII e XVIII).

Após Kant (1724-1804), a relação ou interação entre sujeito e objeto de conhecimento instaurou-se na história da filosofia, da epistemologia e do conhecimento humano como ponto pacífico, com influências permanentes. Como decorrência do avanço da história da filosofia e da epistemologia não é possível dizer, portanto, que exista uma psicologia puramente empirista ou puramente racionalista, exceto na crença de alguns autores, devido principalmente a desconhecimento.

Mesmo a ênfase de teorias e teóricos em polos distintos de um continuum na relação sujeito-objeto não torna possível defini-los como interacionistas ou não interacionistas, sem incorrer em hipersimplificação e em consequente equívoco conceitual e epistemológico. Nenhuma teoria psicológica atual desconsidera a impotância das relações indivíduo e seu entorno em seu processo de desenvolvimento.

Não pretendendo me alongar nos princípios de cada autor ou teoria, é evidente que alguns autores em psicologia possuem vinculações mais ou menos explícitas com filosofias ou filósofos particulares, em termos de bases epistemológicas. Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), por exemplo, vincula-se explicitamente ao materialismo histórico-dialético. Jean Piaget (1896-1980) assume influências explícitas de Immanuel Kant. Este último, por ser Kantiano e por ter sido Kant o responsável pela inauguração do “interacionismo” na história da epistemologia, trata-se de um teórico da Psicologia que se auto-intitula interacionista, embora não seja o único a assumir a existência de interação entre objeto e sujeito do conhecimento). Já B. F. Skinner (1904-1990), segundo especialistas notórios, vincula-se à filosofia Pragmatista nos moldes americanos (Charles Peirce, William James etc.).

Não podemos confundir postulados de uma teoria psicológica com postulados da filosofia numa relação direta e unívoca. Também não nos parece correto interpretar uma outra teoria (que não a por nós adotada) com base apenas nossos próprios pontos de vista e sem nos reportar ao postulados da(s) teoria(s) de que falamos.

O caráter ativo e interativo do comportamento

Poderíamos ilustrar as meias verdades acerca da vinculação psicologia/matrizes epistemológicas com qualquer outra teoria psicológica, entendendo que tais matrizes se refiram a algo mais do que o mero encaixe em empirismo, racionalismo e interacionismo. Porém, o behaviorismo radical é frequentemente alvo de apresentação incorreta, especialmente na formação de educadores. 

O Behaviorismo é apresentado como exemplo de teoria “não interacionista”. Porém, é possível destacar inúmeras afirmações de Skinner que contradizem tal suposição, como no exemplo a seguir: “Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez são modificados pelas consequências das suas ações” (Skinner, 1957 p. 1). A afirmação citada demonstra a incompatibilidade com a noção de um sujeito passivo ou de psicologia “não-interacionista”, uma vez que implica em ação do indivíduo sobre o meio e em interação com o mesmo. Portanto, o Behaviorismo vê seu objeto de estudo: o comportamento operante executado por um sujeito como ativo e interativo por natureza.

Indo além, o comportamento operante se refere a uma parte da atividade total de um organismo vivo (como respirar e digerir) e é o que o indivíduo está fazendo em interação com o mundo físico e social “...é aqui que um organismo está fazendo... É aquela parte do funcionamento de um organismo envolvido em agir sobre ou em interação com o mundo” (Skinner, 1938). Não existe nada de unilateral na asserção do autor acerca do comportamento humano ou que retire do indivíduo seu caráter ativo e seu caráter interativo na relação com o mundo.

Embora alguns utilizem a expressão “interação indivíduo-ambiente”, esse sujeito não pode ser outra coisa senão um sujeito “comportante”. Para Matos (2001) 

"Keller e Schoenfeld, em seu clássico Princípios de Psicologia (1950/1966), colocam como objeto da Psicologia o estudo do comportamento ‘em suas relações com o ambiente’ (behavior in its relations to environment, p. 3), e elaboram afirmando que ‘o comportamento sozinho, dificilmente poderia ser considerado como um objeto de estudo pra uma ciência’ (idem, p. 3). Assim, ao mesmo tempo que reconhecem que o comportamento não pode ser estudado isoladamente, e que portanto o objeto de estudo da Psicologia deve ser a interação, afirmam, não obstante, que existe comportamento e existe interação.

Contraste-se essa afirmação com a anterior de Skinner, ‘behavior is that part of the functioning of an organismo which is engaged in acting upon or having commerce eith the outside world’. Comportamento é uma maneira de funcionar do organismo, uma maneira interativa de ser. Comportamento é interação, comportamento não `mantém` uma relação de interação”. (p. 49)

Em outras palavras não se pode dizer que exista interação entre um indivíduo e um ambiente. Existe comportamento e comportamento é a própria interação entre um indivíduo ou organismo, ou ainda sujeito e ambiente ou entorno físico e social. Portanto, comportamento é interação. 

REFERÊNCIAS

Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York: Applenton-Century-Crofts.

Neto, Esequias C. A. (2012). A Análise do Comportamento é uma abordagem tecnicista?http://www.comportese.com/2012/04/analise-do-comportamento-e-uma.html

MATOS, M.A. (2001). Com o que o Behaviorismo Radical trabalha? Em Banaco R.A. (org.) Sobre Comportamento e Cognição. (v.1) Santo André – SP. EseTec, 2001. p. 49

Publicado originalmente no Blog "Comporte-se: Psicologia Científica": http://www.comportese.com/2012/08/ensaio-acerca-de-meias-verdades-comuns.html em 08/08/2012.

Autoestima infantil, atividades esportivas e "bullying" nas escolas

 

Maria Ester Rodrigues

 

A autoestima das crianças e pessoas em geral é um termo que se refere a um conjunto de sentimentos derivados de experiências bem sucedidas na interação com o contexto social (especialmente família e escola) e com as atividades que a criança executa. Dificilmente conseguiremos ser bem sucedidos em todas as áreas ou atividades que executemos, ou mesmo numa atividade específica, todo o tempo.
 

Obviamente que uma história de insucessos repetidos em uma ou mais áreas afeta a autoestima e a autoconfiança, no sentido de tais sentimentos passarem a fazer parte das contingências que controlam o comportamento ou as ações do indivíduo. No caso do indivíduo não possuir características particulares para a execução de alguma atividade específica, como o das atividades esportivas, ela deve ser reforçada pelo seu bom desempenho em atividades nas quais é mais bem sucedida, ou a atividade esportiva escolhida deve ser redimensionada. Um exemplo disso seria enfatizar o caráter lúdico da atividade esportiva em detrimento do competitivo.

O contrário também é verdadeiro, ou seja, temos visto em nossa experiência profissional, alunos com dificuldades de aprendizagem relativamente generalizadas em uma ou mais áreas acadêmicas (escrita, leitura, matemática) terem êxito especificamente em atividades esportivas (coletivas ou individuais), e por esta via, adquirem posições de liderança escolar.

 

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Não existe em Psicologia alguma fórmula que possa prever como uma situação específica possa afetar o indivíduo num futuro próximo ou distante, mas existem fatores de risco (ex.: divórcio, abuso de substâncias pelos pais, inabilidade na execução das práticas parentais etc.), bem como fatores de proteção do indivíduo ao desenvolvimento de problemas de comportamento (relação positiva da criança com os pais, um deles ou um adulto significativo, família coesa e afetiva, habilidades de solução de conflitos familiares pela própria família etc.), seja do tipo internalizante (pensamentos e sentimentos), seja do tipo externalizante (conduta visível) (Melo, Silvares e Conte, 2000). Desta forma, existem variáveis que aumentam a probabilidade de desenvolvimento de problemas psicológicos, como sentimentos de autoestima e autoconfiança abalados, porem, não de forma inexorável. Ainda para Melo, Silvares e Conte (2000) muitas crianças que são expostas a fatores de risco não obtém efeitos negativos em seu desenvolvimento.

 

Pesquisadores da área (Patterson, Reid e Dishion; 1992; Gomide 2006/2010; Melo, Silvares e Conte, 2000) tem percebido que o insucesso escolar (seja acadêmico, seja social) é um dos determinantes para desenvolvimento de comportamento antissocial na infância. Já a família (dinâmica familiar e tudo o que a envolve) é considerada outro determinante, além do próprio temperamento da criança (predisposição genética, transtornos de aprendizagem ou de linguagem, TDAH, problemas de saúde vários, inabilidade social, inabilidade de resolução de problemas) e a interação entre as práticas educativas familiares (pais que fornecem instruções inadequadas, com lacunas ou pouco claras; ausência de reforço dos comportamentos adequados - consequência que possa fortalecer o comportamento em questão, geralmente como elogio, aprovação, feedback positivo verbal ou não verbal, liberação de privilégio etc.-; punição impulsiva, frequente, inconsistente ou muito severa; uso de críticas, ironia e retirada de afeto), características dos pais (baixa autoestima, inabilidade parental, problemas emocionais, problemas de saúde, problemas conjugais, inabilidade social), características escolares aliadas às características da criança em si.

Além disso, a autoestima é um dos fatores frequentemente relacionados na literatura (Patterson, Reid e Dishion; 1992; Gomide 2006/2010; Melo, Silvares e Conte, 2000) como variável relacionada ao desenvolvimento de comportamento antissocial na infância e vida adulta, juntamente com insucesso escolar, rejeição de colegas (com bullying ou não), pais e professores, práticas educativas negativas por parte dos pais – disciplina relaxada ou muito rígida, uso de punição física, ausência de monitoria etc.-, desvantagens socioculturais e participação em grupos desviantes.

Muito embora a família seja o principal fator determinante de efeitos negativos no desenvolvimento de crianças pequenas, ao entrar na escola (o que ocorre cada vez mais cedo) a mesma entra em contato com outros agentes de socialização. Caso os padrões de interação social na família não sejam bons, a probabilidade de haverem problemas na interação com colegas e professores aumenta.

Autores como Gomide (2010/2006), Melo, Silvares e Conte (2000); Patterson, Reid e Dishion (1992) mencionam haver uma escalada provável no desenvolvimento de comportamento antissocial que começa na família e se perpetua pela escola, passando por inserção em grupos desviantes na adolescência até chegar à vida adulta. Uma história de interações sociais de baixa qualidade na família tende a se perpetuar para a escola, afetando seu desempenho acadêmico. Após ser rejeitada pelos colegas e professores e obter baixo desempenho acadêmico, além do desenvolvimento de baixa autoestima; a criança adquire forte probabilidade de se engajar na adolescência com grupos antissociais, composto de adolescentes com história semelhante à sua. Tal inserção contribui fortemente para o aumento da delinquência e abuso de substâncias (álcool e outras drogas) na adolescência, além do envolvimento em conflito com a lei. Tais crianças e adolescentes, ao chegarem à vida adulta, tendem fortemente a ter dificuldades para adquirir ou se manter no trabalho, divorciam-se com mais facilidade, abusam de drogas e álcool, apresentam maior taxa de institucionalização por terem cometido infrações ou por problemas psicológicos como depressão, ansiedade, tentativas de suicídio etc.

A escola pode atuar no desenvolvimento ou no não prosseguimento dessa escalada, guardadas as devidas proporções, de forma semelhante à família, bem como com o ensino de habilidades sociais aos alunos em geral, sejam os que sofrem rejeição e/ou bullying, seja os que são rejeitados. É importante ressaltar que a rejeição e o bullying escolares são um fator de risco para o desenvolvimento de problemas psicológicos das mais diversas naturezas, portanto, o desenvolvimento da orientação a pais para buscarem ajuda ou do estabelecimento de programas de natureza preventiva na escola são justificados. O treinamento de habilidades sociais na infância, seja na escola, seja em ambiente psicoterapêutico, também é objetivo pedagógico bastante plausível e que pode interferir no rompimento da escalada anteriormente mencionada.

Autores como Del Prette e Del Prette (2005) mencionam habilidades sociais consideradas relevantes de serem analisadas e desenvolvidas na infância, entre elas: autocontrole e expressividade emocional, habilidades de civilidade, assertividade, solução de problemas interpessoais, fazer amizades e habilidades sociais acadêmicas. Apesar da relevância, poucos programas de intervenção dessa natureza existem no Brasil hoje.

Referências

DEL PRETTE, Zilda A. P; DEL PRETTE, Almir (2005). Psicologia das Habilidades Sociais na Infância: Teoria e prática. In Zilda A. P. Del Prette, Almir Del Prette; Petrópolis, RJ: Editora Vozes.

GOMIDE, Paula Inez Cunha (2006). Inventário de Estilos Parentais – IEP: Modelo Teórico, Manual de Aplicação, apuração e interpretação. Petrópolis RJ: Vozes.

GOMIDE, Paula Inez Cunha Org.(2010). Comportamento Moral: Uma proposta para o desenvolvimento das virtudes. Curitiba: Juruá.

MELO, SILVARES e CONTE . Orientação preventiva de um grupo de mães de crianças com dificuldades de interação. In SILVARES, Edwiges Ferreira de Mattos (Org.) (2000). Estudos de caso em Psicologia Clínica Comportamental Infantil. Vol. I. Campinas, SP: Papirus.

PATTERSON, G.R.; REID, J. B. e DISHION, T. J. (1992). Anti-social boys. EUA: Castalia.

Apontamentos originalmente efetuados para entrevista ao site Globo Educação publicada em: http://redeglobo.globo.com/globoeducacao/noticia/2012/05/bullying-em-atividades-esportivas-gera-jovens-depressivos-e-agressivos.html

 

Publicado originalmente no Blog “Comporte-se”: Psicologia Científica http://www.comportese.com/2012/04/agressividade-sujeitos-agressivos-ou.html em 22/05/2012.

A DITADURA DA MAIORIA OU A "CONFORMIDADE" COM O GRUPO

 

Um tema recorrente em Psicologia Social é a influência dos pares nos comportamentos privados e públicos das pessoas. Experimentos com resultados desconcertantes (Asch, Solomon; 1951, 1955, 1956; Milgram, Stanley; 1963, 1974a, 1974b entre outros) demonstram que os indivíduos, em alguns casos não sem a presença de certo conflito interno, podem falar e fazer coisas que sabem francamente estar erradas ou sob as quais pairam sérias dúvidas internas, pelo aparente desejo de fazerem parte de um grupo, serem aceitas socialmente e obedecerem às figuras de autoridade.

 

Tais experimentos foram realizados por psicólogos que não se inserem numa tradição analítico-comportamental e, portanto, seus resultados não são interpretados de acordo com tal referencial, mas por serem clássicos da Psicologia Social não deixam de ser uma referência a ser analisada sob diferentes vertentes de interpretação. Uma possível explicação para os fenômenos analisados é que, pelo fato de sermos criaturas sociais/gregárias, temos o desejo inerente de sermos aceitos pelo grupo no qual estamos inseridos, então modificamos nosso comportamento para harmonizá-lo com os do grupo. Frequentemente nos conformaríamos a uma ação qualquer, mesmo sabendo estar errada, pelo desejo de fazer parte do grupo. A diferença principal entre os experimentos de Asch e Milgram é que, no segundo caso, os indivíduos realizavam uma ação que, em circunstâncias cotidianas violaria seus princípios (aplicação de choques em intensidade crescente em outro sujeito), por ser ação autorizada e aprovada por alguém que consideravam uma autoridade.

 

No caso do experimento de Asch, o desejo de sermos aceitos superaria o desejo de agirmos em conformidade com o que estamos vendo e experienciando, o que nos faria passar a ver e experienciar o que está em conformidade com o grupo. No caso do experimento de Milgram, indo além, poderíamos chegar a fazer o que viola os nossos princípios e os nossos valores. É como se, no primeiro caso, o desejo de fazer parte do grupo suplantasse a informação dada pelos sentidos, numa total negação do real e, no segundo caso, suplantasse também o que consideramos correto num sentido moral. Isso aconteceria mesmo quando não acreditássemos no que estivéssemos dizendo ou fazendo, seja parcial ou totalmente; bem como quando o que fizéssemos violasse o nosso bom senso.

 

Na análise do comportamento um dos recursos conceituais para explicar o fenômeno seria o do comportamento governado por regras e o modelado por contingências. Um indivíduo que tenha tido o comportamento de seguir regras dadas socialmente fortemente reforçado desde a tenra infância, certamente terá maior probabilidade de continuar a segui-las mesmo em situações de incerteza sobre a veracidade ou utilidade das mesmas. Já um indivíduo mais guiado pelas contingências, seria o resultado de contingências que o colocaram mais frente a incongruências no seguimento de regras (regras que se mostraram falsas) do que frente à reforçamento (regras que se mostraram corretas ao especificarem contingências). A história passada de reforçamento explica, portanto, a maior ”tendência” a seguir regras ou a se deixar guiar pelas contingências . E no caso dos indivíduos que concordam com o incongruente e com o absurdo pela mera conformidade ao grupo e à autoridade, mesmo tendo CERTEZA de que a ação está ERRADA, tal como nos experimentos clássicos de Asch (percepção visual) e de Milgram (aplicação de choques elétricos)? Ou num experimento hipotético em que o sujeito sabe claramente que não está declarando o que está ouvindo (percepção sonora) e sim o que os demais declaram ouvir, mesmo sabendo que tal ação pode prejudicar outrem (no qual teríamos uma espécie de junção de ambos os experimentos...)?

 

Poderíamos questionar quais consequências sofremos, desde o início da vida, em fazer ou falar coisas que não são as que o grupo faz e diz, ou que figuras de autoridade solicitam que seja feito. Todos temos história de reforçamento social por agirmos em conformidade com o grupo, e de punição por não seguir. No caso de habitualmente termos seguido no passado regras que mostraram especificar de fato contingências, a sensibilidade às regras pode aumentar ainda mais. Grupos os mais diversos frequentemente possuem um código interno (práticas culturais ou subculturais) que não tolera divergências e penaliza com uma sequência crescente de medidas coercitivo-punitivas que podem chegar à exclusão sumária dos diferentes e não concordantes. Em alguns casos não há tolerância crescente e a primeira medida com o diferente já é a exclusão do grupo.

A sensibilidade às regras é solução para muitos problemas, como a evitação de consequências aversivas em situações em que fatalmente (com o perdão do trocadilho) nos exporíamos a elas caso nos deixássemos guiar apenas pelas contingências (como a de aprender a olhar para os lados ao atravessar a rua pelas contingências e não pelas regras...). Ou ainda, no caso das situações em que a consequência aversiva é muito demorada, embora certa. Por outro lado, isso justificaria a cega obediência a regras em qualquer outra situação? Em outras palavras, devemos sempre concordar com a maioria por ser maioria ou com a autoridade por ser autoridade? Num regime democrático pode-se dizer que sim! Ou seja, fazer parte de um grupo implica em ter que aceitar regras por ele impostas, os governantes eleitos pela maioria, bem como práticas culturais as mais diversas (mesmo que por absurdo sejam!). Todavia, a despeito do grupo ser soberano politicamente, ele também erra, podendo errar “feio”. Um clássico exemplo é o dos governantes eleitos serem corruptos e ineficientes (e frequentemente são); das práticas culturais selecionadas ao longo de milhares de anos em circunstâncias muito diferentes das atuais resultarem em regras parcial ou totalmente falsas; de se hipergeneralizarem circunstâncias ou minimizarem-se outras etc. Em suma, o erro do grupo pode nos colocar numa situação de perigo maior ou menor. Mas qual o perigo maior? Negar a minha percepção (incluindo a sensorial, como no experimento clássico de Asch) e o resultado do meu processamento de informações ou ser discriminado/rejeitado/excluído pelo grupo?

 

Isso me oferece ocasião para lembrar de um vídeo assistido há muito tempo na TV a cabo, na mesma linha de experimentos em psicologia social, iniciados na década de 1950 acerca da influência do grupo e da autoridade: no vídeo assistido um sujeito experimental era colocado numa sala com algum pretexto junto a atores, via fumaça passar por debaixo de uma porta lateral, mas permanecia na sala pelo simples fato dos outros presentes também permanecerem. Aceitar uma ação que se sabe estar errada ou que pode nos ser prejudicial (ou a outrem), para ser parte de um grupo, pode ser algo simples para alguns ou; por inúmeras razões, extremamente conflituoso para outros. Consultórios psicológicos estão cheios de exemplos de tais conflitos.

 

Outro princípio democrático que não o da conformidade com a maioria, o da liberdade de expressão, contraditoriamente professa termos o direito de aderir e expressar crenças, credos, ideologias, valores etc. Mas todos sabem que o preço a pagar por ser, pensar e agir diferente pode ser alto. Se não existe um mundo diferente e temos de viver nesse, devemos nos conformar a ele. Devemos? Sim, mas preferencialmente nos perguntando se as regras em questão são realmente úteis a nós ou mesmo ao grupo, em quais circunstâncias e se a aplicação das mesmas em alguns casos não resulta em mera incoerência ou obediência cego-acrítica. Desenvolver raciocínio crítico e coerente, relativizando conceitos e ações e, ao mesmo tempo obedecendo ao grupo, às autoridades e sendo aceito pelos demais pode não ser tarefa sempre fácil, mas, como já dizia Nelson Rodrigues “Toda unanimidade é sempre burra”. Portanto, desconfiemos e questionemos sempre. E viva a diferença, pois sem variabilidade não há evolução em nenhum aspecto, nem na pessoal e nem na do grupo, nem na biológica e nem na das práticas sócio-culturais.


Referências e sugestões de textos e vídeos:


ASCH, S. E. (1951). Effects of group pressure upon the modification and distortion of judgment. In H. Guetzkow (ed.) Groups, leadership and men. Pittsburgh, PA: Carnegie Press.

 

ASCH, S. E. (1955). Opinions and Social Pressure, Scientific American, 193, 31-35.

 

ASCH, S. E. (1956). Studies of independence and conformity: A minority of one against a unanimous majority. Psychological Monographs, 70 (Whole no. 416).

 

FERNANDES, Fernando Ferreira (2012). Comportamento governado por regras versus modelado por contingências. Em http://www.comportese.com/search?q=comportamento+governado+por+regras

 

GEDROSE, Alexandra. Five Psychological Experiments that Prove Humanity is Doomed. In http://www.cracked.com/article_16239_5-psychological-experiments-that-prove-humanity-doomed.html

 

ASCH, Solomon (1955). Opinions and Social Pressure http://www.panarchy.org/asch/social.pressure.1955.html

 

ASCH, Solomon. Aceitação do errado por conformidade ao grupo. http://www.youtube.com/watch?v=SSLW2Ar_jJY

 

MILGRAM, Stanley (1963). Behavioral Study of Obedience. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67 (4): 371–8.

 

MILGRAM, Stanley (1974a). Obedience to Authority; An Experimental View. Harpercollins. ISBN 0-06-131983-X. http://books.google.com/books?id=MlpEAAAAMAAJ.

 

MILGRAM, Stanley (1974b). "The Perils of Obedience". Harper's Magazine. http://home.swbell.net/revscat/perilsOfObedience.html. Abridged and adapted from Obedience to Authority

 

Milgram's Obedience to Authority Experiment 2009 1/3. In http://www.youtube.com/watch?v=BcvSNg0HZw

 

Psyblog Understanding your mind. Conforming to the norm. In http://www.spring.org.uk/2007/11/i-cant-believe-my-eyes-conforming-to.php


Originalmente publicado no Blog “Comporte-se”: Psicologia Científica em 11/03/2012 00:00 Brasilia Time

Divulgando publicações

Em 18/08/2012 houve o lançamento de vários livros da Editora ESETEc na Expo Unimed, por ocasião do XXI da Associação Brasileira de Psicoterapia e Medicina Comportamental http://abpmc.org.br/site/blog/xxi-encontro-brasileiro-de-psicologia-e-medicina-comportamental/

Um deles foi de nossa organização, em parceria com Elayne Nogueira, Esequias Neto e Natalie Brito, também parceiros da equipe Comporte-se Psicologia Científica: “Terapia Analítico-Comportamental: dos pressupostos teóricos às possibilidades de aplicação”. O lançamento aconteceuno Stand da Carlos Livraria.

O livro tem como objetivo oferecer diretrizes sobre COMO ATUAR em cada uma das situações abordadas. Escrito por profissionais com formação e experiência em suas áreas, traz em linguagem acessível uma ampla revisão conceitual (primeira sessão) e a descrição de tecnologias comportamentais aplicadas (segunda e terceira sessão) para orientar o trabalho clínico.

Outro lançamento da ESETEc ocorrido no mesmo evento foi do livro intitulado “Contribuições da Análise do Comportamento à Prática Educacional”, com um capítulo de nossa autoria. A organização foi do colega João dos Santos Carmos e da colega Maria Júlia Xavier Ribeiro.

Este livro oferece uma parcela das relevantes contribuições de analistas do comportamento brasileiros à Educação. Seus capítulos se organizam em três seções, a primeira dedicada aos fundamentos, a segunda dedicada ao ensino, e a terceira aos processos de inclusão escolar.

Ambos os livros podem ser adquiridos pela web na Livraria Comporte-se, no siteda editora, no site da Carlos Livraria ou, ainda, nas livrarias comestantes atualizadas em títulos na área da Psicologia. O mesmo para o título de nossa autoria lançado no congresso do ano passado em Salvador, intitulado: “Mitos e Discordâncias – Análise de relatos de ex-analistas do comportamento”. Você também pode encomendar o seu exemplar pelo e.mail contato@comportese.com

Os endereços virtuais sugeridos são:

http://www.comportese.com/p/livraria-comporte-se.html

http://www.esetec.com.br/

http://www.carloslivraria.com.br/

Confira o sumário do livro “Contribuições daAnálise do Comportamento à Prática Educacional”

Parte 1 Fundamentos

Capítulo1 Reflexões sobre o ato de ensinar dentro da concepção Galileana de ciência

Capítulo 2 BehaviorismoRadical, Análise do Comportamento e Educação: o que precisa ser conhecido?

Capítulo 3 O Skinner que poucos conhecem: contribuições do autor para um mundo melhor, com ênfase na relação professor-aluno

Capítulo 4 Análise de contingências em situação pedagógica

Parte 2 Ensino de Repertórios Básicos

Capítulo5 Leitura e escrita – avaliando repertórios e detectando dificuldades

Capítulo 6 Procedimentos de ensino de leitura e aprendizagem sem erros

Capítulo 7 Raciocínio lógico e aprendizagem de matemática: alguns elementos para análise de relações entre estes repertórios

Capítulo 8 A contagem e a formação de classes de equivalência no desenvolvimento do comportamento conceitual numérico

Parte 3 Contribuições para processos de inclusão escolar

Capítulo 9 Contribuições da análise do comportamento para a educação de surdos

Capítulo 10 Desenvolvimento de habilidades básicas em paraprofissionais: intervenção e prevenção na escola

Confira o sumário do livro "Terapia Analítico Comportamental "

Sessão 1 – Relembrando os Conceitos Básicos e Planejando as Intervenções

Cap. 1 – Relembrando os Conceitos Básicos da Análise do Comportamento
Maria Ester Rodrigues
Marcelo Cabral de Souza

Cap. 2 – O Passo a Passo de uma Análise de Contingências
Esequias Caetano de Almeida Neto
Maria Ester Rodrigues
Natalie Brito Araripe

Cap. 3 – A Relação Terapêutica na Psicoterapia Comportamental Pragmática
Carlos Augusto de Medeiros

Sessão 2 – Intervenções Comportamentais em Contextos Específicos

Cap. 4 – Clínica Analítico-Comportamental com Casais e Famílias: Alguns Fundamentos e Questões da Prática
Nicodemos Batista Borges

Cap. 5 – Terapia Comportamental dos Problemas Sexuais
Oswaldo M. Rodrigues Júnior

Cap. 6 – Repertórios Básicos para o Terapeuta Comportamental Infantil
Aida Teresa dos Santos Brito
Elayne Esmeraldo Nogueira
Natalie Brito Araripe

Cap. 7 – Intervenções Analítico Comportamentais sobre Transtornos Invasivos do Desenvolvimento
Juliana de Palma Godoi Fialho
Glauce Carolina dos Santos Vieira

Sessão 3 – Desafios no Contexto Clínico: Esquizofrenia e Religiosidade

Cap. 8 – Uma Visão Analítico-Comportamental para Esquizofrenia
Ilma A. Goulart de Souza Britto

Cap. 9 – O Manejo da Religiosidade no Contexto da Clínica Analítico Comportamental
Natália Santos Marques
João Ilo Coelho Barbosa

Agressividade: Sujeitos Agressivos ou circunstâncias que produzem agressão?

Maria Ester Rodrigues

Existe grande dificuldade em se definir o que é agressividade ou como ela pode ser exercida, muito embora, a princípio possa parecer simples. Para Leite (1987) a definição de agressão leva em conta três tendências: a definição por características topográficas da resposta (como estapear, cuspir, chutar, morder etc.); definição pelas condições antecedentes ou estímulos que antecedem um episódio agressivo (como a frustração ou estados emocionais como a raiva e a cólera) e, por último, pelas consequências que o comportamento em questão provoca no ambiente social (estimulação aversiva ou danos a outro organismo). No último caso, o principal problema da definição seria o fato de que se pode causar estimulação aversiva a outro sujeito de forma acidental e não intencional. Já um comportamento mal sucedido em causar prejuízo ou aversividade a outrem também não poderia aqui ser incluído, com no caso de um tiro que não acerta o alvo. 

A intencionalidade em causar dano e ter sido razoalmente bem sucedido nisso, seja direta ou indiretamente, e por qualquer via (por meio de palavras como boatos, fofocas e zombarias, agressão verbal direta, ou por meio de agressão física propriamente dita bem como outras formas de estimulação aversiva como a privação de reforçadores) parece, a nosso ver, dever ser incluída na definição.

A espécie humana é agressiva? Levando-se e em consideração a história da humanidade, pode-se dizer que sim, bastante. Sendo assim, seja no nível explicativo filogenético (o que pode ser mais bem explicado por estudos etológicos) ou cultural, a espécie humana carregaria esse componente como característica ou potencialidade a ser exercida. Evidentemente a agressividade pode ser exercida de inúmeras formas, desde a agressão verbal velada até o confronto físico direto. Porém, a espécie humana é a única que mata sem histórico de confronto. Alguém pode, por exemplo, ser contratado para matar um desconhecido. Também pode-se matar alguém à distância, com ajuda de armas de alta precisão e instrumentos que facilitem a visualização da vítima. Pode-se matar também sem necessidade de visualização da vítima, como no caso da emissão de armas de longo alcance e que possam “viajar” até o alvo, com o simples apertar de um botão.

Existem indivíduos “agressivos” ou contingências que levam alguém a se comportar agressivamente? Fora os episódios em que se possa causar prejuízo não intencional (apesar do caráter inferencial) ou mesmo de episódios de legítima defesa (autodefesa mediante agressão), é possível dizer que podem existir histórias ontogenéticas que potencializem ou tornem mais provável a ocorrência de comportamentos agressivos. Também é possível dizer que existem episódios que, em si, potencializem a ocorrência de respostas agressivas. Ser alvo de agressão intensa ou mesmo nem tanto, porém repetida, por exemplo, parece ser bastante eficiente em evocar respostas agressivas. A frustração intensa ou menor em doses repetidas também pode ser muito eficiente em gerar episódios agressivos. Trata-se, como de resto em qualquer característica humana complexa, de processo motivado por diferentes fatores e até mesmo com substratos neurológicos diferenciados, a depender do tipo de comportamento agressivo analisado. Para Leite (1987): “Agressão, portanto, é um processo complexo, não unitário, podendo estar sob o controle de múltiplos fatores internos ou externos; pode ser influenciado por fatores genéticos e/ou aprendidos; pode ser instrumental (meio para se alcançar um objetivo) ou não.” (p. 149)

A pesquisa com sujeitos humanos e animais menciona situações frequentemente geradoras de comportamentos passíveis de serem categorizados como agressivos e, portanto, como determinantes da agressividade. Dentre eles, na revisão efetuada por Leite (1987) a frustração, a dor, a estimulação aversiva, a própria punição do comportamento agressivo, o reforçamento positivo à agressão, a aprendizagem por modelação, bem como a ameaça à satisfação ou ameaça de ataque.

Nos arriscamos a afirmar que situações que provoquem alteração abrupta do estado emocional de um organismo, em consequência de estimulação aversiva, em geral, podem produzir episódios de agressão. Um episódio de frustração bastante conhecido é o da extinção, ou seja, uma condição em que uma resposta anteriormente capaz de produzir reforço passa a não mais ser efetiva, causando uma instigação emocional generalizada que pode incluir respostas agressivas. Em outras situações pode existir dificuldade adicional em definir frustração. A estimulação aversiva em geral provoca o mesmo efeito, especialmente se não existe saída para se livrar da mesma. Perder reforçadores não é estar sob efeito de punição propriamente dita, mas também gera respostas emocionais por ser igualmente “desagradável”. A dor é um excelente exemplo de situação geradora de um estado emocional alterado, com propriedades aversivas, que funciona como condição estabelecedora para o valor reforçador de comportamentos agressivos.

Já o comportamento agressivo punido com agressão, passa a se configurar em situação em que, além da existência de propriedades aversivas da agressão em si, existe o fornecimento de modelo de agressividade. Em outras palavras, a punição “cria mais estimulação aversiva capaz de produzir mais agressão” (p. 161), além de fornecer modelo para aprendizagem social de agressão. Um pai que pune agressivamente o seu filho por ter sido agressivo, por exemplo, está, contraditoriamente, fornecendo modelo de comportamento agressivo ao mesmo.

Existem, ainda, situações em que o sujeito é francamente reforçado por ter causado danos a outrem, sob forma de elogios, aprovação social etc. Neste caso há um franco fortalecimento do comportamento em situações semelhantes no futuro. Também é possível afirmar que o dano causado à vítima (sofrimento do instigador) possa ter valor reforçador, especialmente nos casos em que o padrão de comportamento agressivo já tem uma história de reforçamento bem sucedida e está bem estabelecida no repertório do agressor.

Indivíduos que tenham causado sofrimento a alguém ou que tenham sido agentes punidores no passado podem facilmente se tornar alvo de agressão no futuro, tanto em médio quanto em longo prazo. Nesse sentido, algozes facilmente se transformam em vítimas, muito embora nem toda vítima tenha sido algoz (as propriedades do algoz também podem ser generalizadas para potenciais vítimas).

Qualquer padrão de comportamento agressivo direto ou indireto pode ser aprendido, portanto, seja pelas contingências diretas, pelas contingências instrucionais, seja por observação de modelos fornecidos intencionalmente ou acidentalmente. Uma sociedade coercitiva (com excesso de punição, reforço negativo, fornecimento de privações de várias naturezas, etc.), com tecnologia para destruição avançada e uma filogênese possivelmente facilitadora, tornam a espécie humana especialmente propensa a desenvolver padrões agressivos de comportamento. Isso torna necessário compreender mais sobre contingências geradoras de estimulação aversiva intensa ou repetida (pelo seu potencial gerador de agressão) e desenvolvimento de contingências mais reforçadoras que punitivas, com estabelecimento de relações humanas mais “saudáveis” e menos “destrutivas”, para produção de indivíduos menos propensos a “ataques”; seja em contrapartida, seja por generalização de contingências vividas na história passada.



 

Como medida inibitória, já vimos que a agressão em contrapartida não é eficiente, uma vez que, ao invés de gerar apenas receio do castigo pode gerar ainda mais agressão. Criar empatia com o outro (capacidade de se colocar no lugar de outrem) parece ser uma boa solução, mas isso só é possível se o outro não for encarado como algoz ou, em outras palavras, se não tiver uma história de interações geradoras de consequências aversivas com o indivíduo cujo comportamento agressivo se deseja inibir. Autores como Gomide (2006, 2010) e Weber (2009) tem ressaltado o papel da família, tanto como garantia de aprendizagem de inibidores internos (como a empatia por outras pessoas – importar-se com o outro-), como pelo fornecimento de modelos de relacionamentos interpessoais que se pautem mais por afetos positivos e pelo reforço de comportamentos incompatíveis com o agressivo. Pais que rejeitam, punem ou que agridem seus filhos podem produzir indivíduos muito pouco sensibilizados com a dor ou danos físicos, morais e materiais que venham a provocar em outros, uma vez que não experienciaram a empatia de outros consigo próprios, nem mesmo dentro da própria família.

A utilização de técnicas educativas coercitivas também é contra indicada em escolas e em qualquer outra agência educacional (orfanatos, creches etc.). Por outro lado, um estilo interacional menos punitivo e menos coercitivo é indicado em relações humanas em geral, seja na família, na escola, no trabalho ou nas relações pessoais, sob pena de estarmos produzindo potenciais agressores, seja de nós mesmos, seja de outras pessoas, num futuro que pode não estar tão distante. Toda forma de controle gera alguma forma de contracontrole e o controle aversivo tende a retornar, naturalmente, de forma igualmente aversiva, seja de modo velado ou explícito.


Referências

Leite, Sergio Antonio da Silva (1987). Agressividade. Em Conselho Regional de Psicologia da Região 06 e Sindicato dos Psicólogos do Estado de São Paulo. Psicologia no Ensino de 2º Grau: Uma proposta emancipadora. São Paulo: EDICON.

Gomide, Paula Inez Cunha (2006). Inventário de Estilos Parentais – IEP: Modelo Teórico, Manual de Aplicação, apuração e interpretação. Petrópolis RJ: Vozes.

Gomide, Paula Inez Cunha Org.(2010). Comportamento Moral: Uma proposta para o desenvolvimento das virtudes. Curitiba: Juruá.

Weber, Lidia (2009). Eduque com carinho: equilíbrio entre amor e limites. Curitiba PR: Juruá.
 

Originalmente publicado no Blog “Comporte-se”: Psicologia Científica http://www.comportese.com/2012/04/agressividade-sujeitos-agressivos-ou.html em 04/06/2012, 09:27:00 PM Brasilia Time